René Schérer, profesor emérito de Filosofía de la Universidad París-VIII Saint Denis y autor de libros como Regards sur Deleuze (1998) o Enfantines (2002) inició su intervención en el encuentro 10.000 francos de recompensa (el museo de arte contemporáneo vivo o muerto) con dos citas extraídas de textos poéticos realizados por dos escritores de finales del siglo XIX: Rainer Maria Rilke y Carl Spitteler. La primera de estas citas procede del poema Elegías de Duino, donde Rilke se pregunta en el último párrafo de la cuarta elegía: "¿Quién mostrará un niño, tal como existe?, ¿quién lo colocará en la constelación y le dará en la mano la medida de la distancia?". "Una frase enigmática pero muy hermosa", según René Schérer, que plantea que aquello que llamamos infancia o niñez no es algo naturalmente dado, sino una categoría conceptual que alude a un periodo mental y vital de límites difusos por el que pasa un individuo antes de convertirse en adulto.

Esa concepción de la infancia como una construcción cultural también fue apuntada por Carl Spitteler, un escritor suizo que recibió el premio Nobel de Literatura en 1919 y que, entre otras obras, publicó una novela autobiográfica titulada Imago que ejerció una gran influencia en Sigmund Freud y otros psicoanalistas. En un texto en el que reflexiona sobre su propia infancia, Spitteler asegura que en la experiencia íntima de cualquier persona, no existe el niño, pues éste es siempre una creación del adulto. Es decir, el niño jamás se ve y se percibe como niño.

Según René Schérer, este cuestionamiento radical de la concepción esencialista de la infancia también implica una deconstrucción de la propio noción de adulto. Pues analizar cuándo, cómo y por qué el niño deja de ser considerado niño, conlleva repensar por qué, cómo y cuándo el adulto comienza a ser considerado adulto. No hay que olvidar que la "naturalización" de esta diferencia y separación entre el niño y el adulto está claramente tipificada en nuestros sistemas jurídicos y orienta la organización de todas las esferas de la vida de los ciudadanos. "Lo interesante de la tesis de Spitteler", subrayó René Schérer, "es que nos permite problematizar tanto la noción de infancia como la de su antagonista (el adulto), demostrando que ambas son fruto de una operación normativa, de una estructura de dominio".

Volviendo a la cita de Rilke, René Schérer incidió en un detalle aparentemente secundario pero que a, su juicio, tiene una gran importancia. En alemán, al hablar de "niño" se utiliza un término sin marca de género, algo que no ocurre ni en francés (donde se usa la misma palabra -enfant- pero cambiando el artículo -un/une) ni en castellano (donde cambia tanto el artículo -el/la- como la palabra -niño/a), aunque en ambos idiomas el masculino es el que se utiliza como neutro. Hay que tener en cuenta que al niño se le atribuye una identidad sexual desde que nace. Identidad que se va apuntalando a lo largo de su infancia y adolescencia a través de diferentes orientaciones pedagógicas y dispositivos normativos. En este sentido, Schérer recordó que Spitteler, cuando plantea que el niño es siempre una "invención" del adulto, utiliza la palabra "erdichtung" que se puede traducir como "ficción" o "fabricación".

A juicio del autor de Regards sur Deleuze, la utilización de un concepto sin marca de género para designar al niño es muy interesante pues permite sortear la dinámica de exclusión que promueven las orientaciones pedagógicas tradicionales con su separación tajante entre lo masculino y lo femenino. Hay que tener en cuenta que esa neutralidad no alude a una ausencia o a una falta (a una "incompletitud"), sino más bien a una especie de indefinición, a que el niño es una "apertura hacia lo posible", algo que se está construyendo (fabricando). "Y no hay que olvidar", añadió Schérer, "que esa neutralidad no impide que el niño desarrolle posteriormente su orientación sexual".

Por otro lado, la pregunta que se hace Rilke sobre quién será el que coloque al niño en la "constelación", sugiere poéticamente que éste es una especie de "ser celestial" que acaba de llegar a la tierra y al que hay que enseñar las claves para moverse por ella. En este sentido se puede decir que el niño es una suerte de "extra-terrestre" (en el sentido literal del término) que todavía no pertenece al mundo de los adultos (el mundo de los sujetos). De algún modo, el interés por los niños y por la infancia esconde una atracción hacia lo no humano o, al menos, hacia lo humano que está por constituirse.

El conjunto de instituciones sociales y educativas que rodean al niño (la familia, la escuela, los medios de comunicación...) van determinando su personalidad desde que nace. Ese entorno no es homogéneo (puede cambiar mucho en función de diferentes circunstancias históricas, sociales, culturales, económicas...), pero siempre cumple una función reguladora. A través de dicho entorno, el niño es socialmente situado y categorizado (y, por tanto, dirigido), asignándole una serie de necesidades, intereses y aspiraciones que se presentan como "naturales". Los versos citados de Rilke aluden a la posibilidad de que el niño se libere de esa rígida segmentarización que se le impone, a una especie de "despertar", de movimiento que activa en él su deseo de conocimiento y de acción, de convertirse en sujeto de su propio destino.

En este punto de su intervención, René Schérer recordó que el pensador francés Charles Fourier desarrolló una teoría articulada en torno a la idea de movimiento en la que propone una traslación al ámbito de las ciencias sociales de la Ley de la Gravitación Universal de Isaac Newton. Uno de los movimientos que, según Fourier, rigen las relaciones sociales es la "pasión" que las instituciones educativas tradicionales intentan orientar (canalizar) y, en última instancia, bloquear y detener. En su libro Teoría de los cuatro movimientos y de los destinos generales, Fourier apuesta por la necesidad de diseñar marcos y dispositivos pedagógicos que, en vez coartar y regular este movimiento de la pasión, permitan que se desarrolle con total libertad.

También el escritor y cineasta italiano Pier Paolo Pasolini criticó la lógica reguladora y excluyente de las prácticas pedagógicas dominantes en un libro titulado Cartas luteranas en el que plantea que la formación del niño depende de tres tipos diferentes de aprendizajes. Por un lado, el aprendizaje relacionado con la educación que le dan sus adultos más cercanos (padres, profesores, monitores, asistentes sociales...). Una educación que, a su juicio, tiene escasa repercusión en la formación real de la personalidad del niño. En segundo lugar, estaría el aprendizaje mucho más determinante que obtiene por su inserción en un sistema de socialización articulado en torno a una serie de paradigmas pedagógicos. Y en tercer lugar se encontraría el aprendizaje ligado a lo que el director de Saló o los 120 días de Sodoma llama la "educación de las cosas", esto es, lo que el niño aprende por su propia cuenta a partir de sus vivencias y experiencias cotidianas.

René Schérer coincide con Pasolini en que este último tipo de aprendizaje es el más importante, por lo que considera contraproducente el intento de la pedagogía contemporánea de mantener al niño alejado de la "violencia de las cosas". A juicio de Schérer, se deben tomar medidas para defenderle de ciertos peligros y amenazas, pero hay que evitar una sobreprotección paternalista que le aísla artificialmente del mundo de los adultos y que, en el fondo, se basa en un desprecio de su inteligencia. Hay que tener en cuenta que esa obsesión por la protección -que alcanza un carácter casi neurótico en lo relacionado con la sexualidad y lleva a justificar que se cambien o eliminen los pasajes más escabrosos de los cuentos populares- le priva de elementos y referencias que son vitales para su formación. Además, este "ideal proteccionista" es imposible de aplicar de forma efectiva, pues siempre habrá numerosos aspectos de la educación del niño que no puedan ser controlados por la "sociedad adulta" (por muy sofisticados que sean los mecanismos de vigilancia que ésta desarrolle).